As flores do jardim da infância

Antônio Gois

Educação infantil passa por um longo ciclo de estagnação - apesar de sua importância na formação das futuras gerações

Leia mais:
Infâncias distantes
Um abismo
Números do descaso
Na clandestinidade
Sempre alerta
De mãos dadas
Quadro demonstrativo da situação da educação infantil em Eunápolis (BA)*

Após comemorar os índices de expansão dos ensinos médio e superior, além da quase universalização do ensino fundamental, o Brasil volta os olhos neste ano, com mais intensidade, para um novo desafio, até então - reclamam alguns educadores - relegado a segundo plano pelo poder público: a educação infantil.

Nas estatísticas desse setor no Brasil, não há muito o que comemorar. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) mostram que a expansão das matrículas na área ficou praticamente estagnada nos últimos cinco anos.

No livro de metas de campanha de seu segundo mandato, o presidente Fernando Henrique Cardoso prometeu expandir, anualmente, em 5%, as matrículas nas creches e pré-escolas públicas. De 98 para 99, no primeiro ano do novo mandato, esse crescimento foi de 1,8% (sem contar com as escolas particulares). Para que a promessa seja cumprida, será preciso criar, em três anos, 616.250 novas vagas em escolas públicas.

A matrícula nesse setor praticamente não evoluiu de 1993 para 1999. Saiu de 4.196.419 para 4.230.243, um aumento de 0,8% - a expansão do ensino fundamental neste mesmo período foi de 12,6%. Os dados do Inep mostram também que, de 91 para 96, houve um aumento de 17,7% no total das matrículas nesse setor. De 96 para 99, no entanto, houve uma queda de 0,9% (cerca de 40 mil matrículas a menos) - ou seja, havia uma tendência de crescimento que foi quebrada na segunda metade da década de 90.

Para o MEC, o cumprimento das metas traçadas no segundo mandato de FHC não depende apenas do governo federal. "Esta não é uma decisão apenas do MEC. Quando se fala em políticas de financiamento, não podemos pensar que seja algo unilateral. Até que ponto as prefeituras estão reservando mais recursos para o setor, em vez de solicitar do governo federal recursos para construir pontes?", indaga a coordenadora-geral de educação infantil do MEC, Stela Maris Lagos Oliveira.

Para alguns especialistas em educação infantil, o setor ganhou um novo vilão nos últimos anos: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), criado em 1997 pelo governo federal para expandir as matrículas no ensino fundamental. Em 1998 (ano de implementação do Fundo em todo o Brasil), houve uma queda de 5,5% em relação a 97 nas matrículas em escolas públicas de educação infantil, que atendem crianças de 4 a 6 anos. Isso significa cerca de 180 mil matrículas a menos na rede pública.

"Com esse Fundo, muitas prefeituras deixaram de investir nas creches e pré-escolas para privilegiar o ensino fundamental", afirma a especialista em educação infantil e ex-conselheira do Conselho Nacional de Educação, Regina de Assis.

Apesar de o MEC não admitir uma relação direta entre a implementação do Fundef e a queda nas matrículas na educação infantil, um estudo concluído neste ano pela ONG Ação Educativa mostra que a implementação desse fundo teve um impacto negativo nas matrículas no setor.

O estudo foi feito pelos pesquisadores Marco Bassi e Juca Pirama Gil e tomou como referência sete municípios de São Paulo. "Desde que o Fundef foi implementado, as matrículas em educação infantil nos municípios se mantiveram estáveis ou tiveram um pequeno crescimento. A tendência normal, antes do Fundef, é que elas continuassem aumentando", afirma Bassi. "Não se pode dizer que o Fundo seja o único culpado, mas é inegável que há uma política clara por parte do MEC de priorizar o ensino fundamental, deixando a educação infantil em segundo plano", complementa.

Bassi explica que isso ocorre porque o Fundef redistribui parte da receita de estados e municípios com educação para condicionar a aplicação das verbas no ensino fundamental. Os recursos de estados e municípios vão para uma conta do governo federal, que os redistribui de acordo com o número de alunos matriculados no ensino fundamental.

"Muitos municípios perderam receita com o Fundo e, na hora de cortar as despesas, escolheram a educação infantil, já que cada aluno do ensino fundamental é garantia de mais recursos", explica Bassi. Como há uma vinculação obrigatória de recursos para o ensino fundamental, em muitos municípios, sobra pouco para investimento em educação infantil e no ensino de jovens e adultos.

O pesquisador faz questão de ressaltar que o impacto do Fundef na educação infantil foi diferenciado nos municípios. Em Diadema, por exemplo, a prefeitura não chegou a acabar com vagas nas pré-escolas, mas teve que adiar os planos de expansão do atendimento às crianças de 0 a 6 anos.

A coordenadora de educação infantil do MEC não concorda que haja um impacto negativo do Fundo na educação infantil. "Ainda é muito cedo para se analisar os impactos do Fundo. O investimento na educação infantil é uma decisão política de cada município. Por que há municípios que, mesmo após o Fundef, conseguiram expandir, com qualidade, o atendimento no setor e outros não?", pergunta Stela Maris.

Ela explica que os municípios são obrigados, pela Constituição, a investir 25% de sua receita em ensino. Como o Fundef exige que 15% sejam aplicados em ensino fundamental, sobram 10% que, no entender do MEC, atenderiam a educação infantil e outros gastos.

Stela Maris lembra também que a queda nas matrículas de 97 para 99 não quer dizer, necessariamente, aumento no número de crianças de 4 a 6 anos fora da escola. "Há municípios que estão preferindo matricular as crianças de 6 anos no ensino fundamental", diz Stela. A prioridade que o MEC deu aos ensinos fundamental e médio é justificada, no entender de Stela, pela demanda de vagas em cada um dos setores de ensino.

"É importante esclarecer que os municípios não são obrigados a colocar todas as crianças de 0 a 6 anos na escola, como acontece no ensino fundamental. Além disso, a demanda por vagas nas creches e pré-escolas não é tão grande quanto no ensino fundamental. No início do ano, as filas que se formam em frente às escolas são no ensino fundamental", pondera.

Um abismo
Acesso à educação infantil reflete desigualdades socioeconômicas do país

O governo brasileiro, na educação infantil, tem recebido severas críticas, principalmente do Unicef. Em seu último relatório sobre a situação mundial da infância em 1999, o Fundo ressaltou que apenas 8% das crianças brasileiras de 0 a 3 anos estavam matriculadas na pré-escola em 1999. Entre 4 a 6 anos, essa porcentagem cresce para 51%, o que, mesmo assim, ainda é considerado um resultado insatisfatório para o Unicef.

Esse quadro coloca o Brasil no desafio de conseguir reverter a tendência de estagnação das matrículas, ao mesmo tempo em que se discute a nova educação infantil. O desafio é ainda maior quando se percebe que os que mais precisam de creche são justamente os que menos têm acesso.

Para a pesquisadora do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) Maria Dolores Kappel, que concluiu recentemente um estudo sobre o tema - apresentado no congresso da Organização Mundial para a Educação Infantil (Omep) -, as estatísticas do setor revelam um abismo educacional entre ricos e pobres.

"No Brasil, a desigualdade na educação começa antes de a criança aprender a falar", diz ela. Um exemplo: entre as famílias com renda mensal per capita acima de cinco salários mínimos, quase a totalidade (90%) das crianças de 4 a 6 anos estão na pré-escola. Entre os mais pobres, com renda mensal familiar abaixo de meio salário mínimo, essa taxa cai para 49%, ou seja, as crianças mais ricas têm quase o dobro de chances de estarem na escola do que as pobres.

Entre as crianças de 0 a 3 anos, o abismo é ainda maior. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (Pnad) de 1998 do IBGE, cerca de 30% das crianças mais ricas estão nas creches, enquanto apenas 6% das mais pobres estudam. Trocando em miúdos, isso significa que uma criança rica tem 5,4 mais chances de estar na creche do que uma pobre.

Para a coordenadora de educação infantil do MEC, o atendimento no setor vai melhorar à medida que for regularizado o atendimento no ensino fundamental. "A taxa de fecundidade da mulher está caindo e a tendência é que o número de crianças de 7 a 14 anos diminua - com isso, vão sobrar mais recursos para serem investidos em outros setores, como a educação infantil", diz Stela Maris.

Maria Helena Castro, presidente do Inep, vê também a possibilidade de o Brasil universalizar, assim como está fazendo no ensino fundamental, o atendimento de crianças de 6 anos. "Há um esforço do governo e do congresso no sentido de ampliar a obrigatoriedade do atendimento, que hoje vai dos 7 aos 14 anos, em mais 2 anos, fazendo com que todas as crianças entrem na escola aos 6 e saiam aos 15, pelo menos", diz. (AG)

Infâncias distantes
Dois casos mostram como pode ser diferente a realidade educacional das crianças brasileiras

Os exemplos de Victoria Marin Bontempo e dos gêmeos William e Wellington do Nascimento, todos com 6 anos, mostram bem os efeitos da desigualdade social. A pequena Victoria estuda desde os 2 anos em escolas para sua idade e já sabe ler. Os irmãos só agora começam a ser alfabetizados.

A mãe de Victoria, Cássia Renata Munhoz, paga quase R$ 1 mil de mensalidade para que a filha freqüente a Escola Internacional de Alphaville das 8h30 às 15h30, no bairro de Alphaville, um dos mais nobres da Grande São Paulo.

Na escola, Victoria divide seu tempo entre atividades bilíngües. No período da manhã, as aulas são todas em português. De tarde, ela aprende inglês por meio de brincadeiras e atividades pedagógicas.

A Escola Internacional de Alphaville oferece a Victoria um espaço que conta com um mini-zoológico, mini-hortas e uma mini-cidade, com ambientes semelhantes a supermercados e locais públicos.

Os gêmeos William e Wellington ainda estão se adaptando à rotina da escola. Filhos do motorista José Rodriguez Nascimento e da dona de casa Laurita Luzia do Nascimento, eles ainda estão aprendendo a escrever.

Não fosse a insistência de Laurita, por muito pouco eles não estariam prestes a chegar ao ensino fundamental sem reconhecer nenhuma letra do alfabeto. Nos últimos três anos, ela tentou matricular seus filhos na escola municipal de educação infantil mais próxima de sua casa, em Cidade Dutra, bairro de periferia de São Paulo. Somente neste ano, após bater insistentemente na porta da escola e ficar em várias listas de espera, ela conseguiu.

Apesar de satisfeita, ela queria que as crianças ficassem mais tempo na escola. Segundo Laurita, seus filhos, que ainda não sabem ler nem escrever, vão para a escola às 8h da manhã e voltam às 11h30. Nesse horário, a pequena Victória, que já sabe ler e escrever, está na metade do seu dia na escola e se prepara para aprender inglês. (AG)

Números do descaso
Estudos comprovam abandono da educação infantil

Dois anos de pré-escola aumentam em 18% o potencial de renda de    uma criança pobre no futuro
Calcula-se em R$ 800 milhões o investimento necessário para incluir    1,2 milhões de crianças pobres em classes de educação infantil
 No ano passado, o MEC não investiu nenhum centavo dos recursos    previstos no orçamento para a educação infantil
 Banco Mundial e Unicef mostram que Brasil é um dos países que    menos direciona os recursos em educação para a população mais    carente
 Cada ano de educação infantil diminui em três pontos percentuais o    nível de repetência de um brasileiro pobre
 Brasil gasta com seus alunos no ensino superior público 13 vezes    mais do que com as crianças na pré-escola

A importância da educação infantil, principalmente para crianças como William e Wellington, foi medida por um estudo do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea), dos pesquisadores Ricardo Paes e Barros e Rosane Mendonça. Cada ano de educação infantil representa um aumento de 0,4 anos na escolaridade de um brasileiro pobre e ainda diminui em três pontos percentuais o nível de repetência.

O estudo do Ipea calculou em R$ 800 milhões o investimento necessário para incluir 1,2 milhões de crianças pobres em classes de educação infantil. Também com base nesse estudo, o Unicef divulgou, no ano passado, um dado que mostra que dois anos de pré-escola aumentam em 18% o potencial de renda de uma criança pobre no futuro.

Com essa necessidade de se investir mais no setor, já há quem faça um lobby para a criação de uma espécie de fundo, como o Fundef, para a educação infantil. Segundo a LDB, a responsabilidade de investimento nesse setor é dos municípios. Isso não quer dizer, no entanto, que o MEC não possa investir na área. No ano passado, no entanto, o MEC não investiu nenhum centavo dos recursos previstos no orçamento para a educação infantil de crianças de 0 a 6 anos.

O gasto de todos os setores públicos com educação infantil ainda é inferior ao de países vizinhos, e praticamente incomparável ao de países desenvolvidos. Segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) o Brasil gastou em 1997, ano mais recente para efeito de comparação com outros países, 820 dólares por aluno de pré-escolas por ano.

Isso é 30% menos do que gastam os argentinos, menos da metade do que os chilenos, e seis vezes menos do que os alemães. O Brasil gasta com seus alunos no ensino superior público 13 vezes mais do que com as crianças na pré-escola.

Um estudo do Banco Mundial e do Unicef mostra que, por essas razões, o Brasil é um dos países que menos direciona os recursos em educação para a população mais carente, em comparação com países como o Chile, por exemplo.

Outro estudo, divulgado neste ano pelo economista da PUC-RJ, José Márcio Camargo, mostra que os 40% mais pobres da população não chegam às universidades públicas, onde o custo por aluno ultrapassa os 10 mil dólares por ano.

Camargo não tira conclusão nenhuma dos estudos, mas ressalta: "A sociedade precisa escolher se vai aumentar os impostos e investir mais nos alunos mais pobres ou se vai redistribuir os recursos existentes e priorizar a população mais pobre".

O aumento dos investimentos na educação infantil, o que ajudaria a diminuir essa disparidade apresentada no estudo de Camargo, começa a ser discutido com mais ênfase em Brasília, principalmente depois que o Unicef, ao analisar as conquistas do Estatuto da Criança e Adolescente, enfatizou que o alto número de crianças - principalmente as mais pobres - fora das creches e pré-escolas era um dos principais pontos de violação do estatuto.

Um dos primeiros esforços mais claros no sentido de reverter rapidamente esse quadro veio do programa Comunidade Solidária, cuja presidente é a socióloga e primeira-dama Ruth Cardoso. No mês passado, o Comunidade Solidária anunciou que iria tentar intensificar as ações dos diversos ministérios para criar uma política nacional para o setor até o final do ano.

Outro esforço do governo federal no sentido de melhorar as políticas públicas neste ano para o setor será feito pelo Inep. Até o final do ano, será feito um censo da educação infantil no Brasil. "As estatísticas no setor que o MEC possui não são as mais completas. Queremos analisar melhor o perfil dos alunos dessas escolas", diz a presidente do Inep. (AG)

Na clandestinidade
Mais da metade das crianças em creches estão matriculadas em instituições informais, sem vínculo com sistemas públicos de ensino

As estatísticas mais precisas sobre educação infantil no Brasil são elaboradas pelo IBGE, através das Pesquisas Nacionais por Amostragem de Domicílios, realizadas anualmente.

Comparando as estatísticas do Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais (Inep) com as do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a pesquisadora Maria Dolores Kappel, do IBGE, chegou a conclusões preocupantes, principalmente no que diz respeito às creches.

Em 1998, o IBGE apontava que cerca de um milhão de crianças com menos de 4 anos estavam nas creches. Para o mesmo ano, o MEC afirma que o mesmo número era de apenas 448 mil. A explicação para esta disparidade está na maneira como MEC e IBGE chegam a esses números. O IBGE pergunta aos pais se seus filhos freqüentam creches ou pré-escolas. Já o MEC faz um levantamento entre as escolas cadastradas nos sistemas públicos de ensino para chegar ao número.

Como ainda há muitas crianças matriculadas na rede informal de atendimento, elas não entram no cálculo do MEC. Esses dados apresentam mais um problema para o setor: mais da metade das crianças em creches estão matriculadas em instituições sem vínculo nenhum com os sistemas públicos de ensino, como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada em 1996.

Essas creches sem vínculo com o sistema público de ensino (portanto, não calculadas nas estatísticas do MEC) são clandestinas e funcionam sem nenhum tipo de autorização ou controle de qualidade, ou são mantidas por ONGs, cadastradas muitas vezes nas secretarias de assistência social.

Para a coordenadora do curso de educação infantil da PUC-RJ, Sônia Krammer, esse dado é preocupante. "A luta, conquistada na LDB, para incluir todas as creches nos sistemas públicos de ensino é para garantir que essas instituições não tenham apenas um caráter assistencialista e se preocupem em dar uma educação adequada à idade das crianças matriculadas", afirma a professora.

Uma das maiores preocupações de Sônia com as creches de cunho assistencialista ou clandestinas é a qualidade do profissional que lida com as crianças. "É muito comum encontrar mães voluntárias ou com remuneração simbólica cuidando de crianças em creches. É preciso assegurar que essas crianças sejam atendidas por profissionais qualificados e preparados para lidar com elas", diz a professora da PUC-RJ.

Sobre o grande número de crianças matriculadas na rede informal de creches, o MEC admite que a LDB foi mais avançada do que queriam ou podiam avançar os municípios. "Ainda há cidades onde não existe sequer o conselho municipal de educação, que é condição fundamental para a prefeitura regularizar as escolas", diz Stela Maris, coordenadora-geral de educação infantil do MEC. Ela explica que, pela lei, as creches mantidas pelas secretarias de assistência ou ONGs não precisam, necessariamente, ser administradas pelas secretarias de educação. "Mas será obrigatório que elas sigam as orientações da LDB e dos sistemas públicos de ensino", explica.

Em médio prazo, no entanto, o ministério espera colher os frutos do investimento na formação do profissional do setor. "Além de investir na formação desse profissional, estabelecemos novos parâmetros curriculares para o setor. Nosso objetivo é expandir o setor com qualidade e acabar de vez com os 'depósitos de crianças'", afirma Stela Maris.

Para o educador Aristeo Leite, presidente da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar, no Rio de Janeiro, essa grande rede de creches sem orientação educacional é reflexo da política de investimento público no setor nas últimas décadas. "O modelo escolhido pelo MEC e pelos municípios para ampliar a matrícula na educação infantil era o de caráter desenvolvimentista e economicista. Justificava-se o investimento no setor não por ser um direito da criança, mas por acreditar que ela traria lucros imediatos na redução da taxa de repetência no ensino fundamental", diz Leite.

Os resultados, segundo Leite, ficaram longe do desejado. A pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e da PUC-SP Fúlvia Rosenberg concorda e explica: "Não adianta investir na pré-escola sem discutir a qualidade do atendimento. O Brasil optou nos últimos anos pela expansão a baixo custo do setor. Uma pré-escola sem qualidade pode até ser prejudicial à formação do aluno", adverte Fúlvia.

Um das regiões onde o modelo de creches e pré-escolas de baixo custo foi mais disseminado é o Nordeste. Segundo o IBGE, em Recife e Fortaleza, por exemplo, 77% e 76%, respectivamente, das crianças de 4 a 6 anos freqüentam pré-escolas. Em São Paulo, a mesma taxa é de 57,5% e a menor do Brasil é encontrada em Porto Alegre, onde apenas 41,6% da população de 4 a 6 anos freqüenta pré-escolas.

Para Maria Dolores Kappel, do IBGE, isso acontece porque, no Nordeste, a maioria das creches e pré-escolas é mantida pelas redes de assistência social e entidades beneficentes.

A princípio, esses números parecem extremamente positivos para o Nordeste. E realmente são. O problema está quando se faz comparações: "A qualidade do atendimento nas creches e pré-escolas do Nordeste não se compara com a do Sudeste e Sul. Isso sem falar que, mesmo nas regiões mais desenvolvidas do Brasil, é possível encontrar creches em condições de funcionamento inadequadas", diz Fúlvia Rosenberg.

Ela lembra que, segundo o Censo Escolar de 1997, no Nordeste, 88,5% das instituições de educação infantil não dispunham de parques infantis e 86% não possuíam sanitários adequados. No Sudeste, as escolas sem parques representavam 52% e as sem sanitário adequados, 55%. (AG)

Sempre alerta
Debate sobre educação infantil aponta para conceitos e regras que eliminem erros, preconceitos e injustiças do sistema em vigor

A LDB e o parecer sobre educação infantil aprovado neste ano pelo Conselho Nacional de Educação tentam reverter o quadro em que se encontra atualmente a educação infantil ao incluir, obrigatoriamente, todas as creches e pré-escolas no cadastro dos sistemas públicos de ensino e exigir dos municípios e Estados que fiscalizem essas instituições.

O parecer foi elaborado inicialmente pela professora Regina de Assis e complementado pelo secretário de educação do Ceará, Antenor Naspolini, e estabelece que os conselhos municipais ou estaduais de educação têm que estabelecer os critérios de funcionamento das pré-escolas. O parecer coloca também que nenhuma autorização é permanente, ou seja, as escolas particulares serão autorizadas a funcionar por um prazo estabelecido e terão que ser reavaliadas periodicamente, exatamente como acontece com os cursos superiores.

O parecer exige que os professores das creches tenham curso normal de nível médio e fala também que mesmo outros profissionais, como porteiros, cozinheiros e faxineiros tenham ao menos o ensino fundamental completo.

Os resultados de uma educação infantil sem qualidade são observados também pela pesquisadora Fúlvia Rosenberg quando se analisa a taxa de repetência na pré-escola. "A pré-escola ainda é usada em alguns municípios como um instrumento de retenção do aluno antes do ensino fundamental", diz.

As estatísticas do IBGE mostram que, em 1998, quase um quinto das crianças de 7 anos ainda estavam matriculadas em pré-escolas. "Essas crianças já teriam o direito de estar no ensino fundamental", diz Fúlvia. Sua pesquisa, apresentada no mês passado no congresso da Omep no Rio de Janeiro, mostrou que a taxa de retenção na pré-escola é maior entre negros do que brancos. "O sistema projeta o fracasso desse aluno no ensino fundamental e o retém na educação infantil. Ao se perceber que os negros ficam mais tempo retidos na pré-escola, fica claro que esse é um dos mecanismos de perpetuação desigualdade racial no Brasil", afirma Fúlvia.

Mesmo as escolas de educação infantil com mais recursos muitas vezes cometem erros que, no entender de especialistas como Aristeo Leite, prejudicam a formação da criança. "Há escolas que encaram a educação infantil como uma mera preparação para o ensino fundamental. A educação infantil não foi feita, no meu entender, para antecipar a escolaridade do aluno", diz Leite.

Um dos exemplos de como isso pode ser evitado é feito acontece na creche da Casa de Assistência dos Advogados de São Paulo (Caasp). "Nós tentamos criar um ambiente pedagógico que desenvolvesse as habilidades das crianças por meio de brincadeiras e atividades pedagógicas diferenciadas das de uma escola de ensino fundamental", diz o pesquisador da Fundação Carlos Chagas Moysés Kuhlmann, que participou da elaboração do projeto pedagógico da creche da Caasp. Kuhlmann também critica as escolas que tratam a pré-escola como uma preparação para a escola. "Há várias aptidões que a criança pode desenvolver na educação infantil que vão lhe servir não apenas para a escola, mas para a vida", diz.

Para Kuhlmann, o centro de educação infantil da Caasp representa uma iniciativa importante na cobertura desse direito ao implantar e subsidiar o custo de manutenção de uma instituição sem fins lucrativos. Ele defende que os órgãos representativos de outras categorias profissionais usem parte do seu orçamento neste tipo de serviço. (AG)

De mãos dadas
Programas desenvolvidos em parceria por organizações do terceiro setor tentam revigorar a educação infantil em cidades baianas

Alexandre Sayad

"Agora é hora de parar de desenhar e brincar de um jogo novo: vamos engatinhar até aquela casa na outra esquina", propôs a mãe-educadora a seus alunos. E todos começaram a se deslocar do local, de joelhos. Na verdade, a mãe-educadora, misturando os instintos dos dois nomes que compõem seu cargo, afastou com segurança o grupo de crianças das rajadas de metralhadora disparadas pela polícia contra um casebre, perto dali, onde se escondia um suposto traficante.

A cena descrita é a completa tradução da realidade do Baianão, bairro periférico de Porto Seguro (BA). Com 32 mil habitantes, a região tem a fama de acolher os mais perigosos traficantes e ladrões da cidade. As crianças moradoras, até 1997, conviviam com situações semelhantes sem contar com nenhuma estrutura de educação infantil. Um acordo entre as ONGs Fundação Orsa e Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD) e a Prefeitura Municipal de Porto Seguro tenta modificar a situação.

O projeto Sementinha, fruto dessa parceria, utiliza as ruas, casas e outros espaços da comunidade como espaço de aprendizagem. Não há uma sede, mas apenas um ponto de encontro: um pequeno casebre doado para o projeto. O Sementinha nasceu da experiência do antropólogo Sebastião Rocha, em Curvelo, Minas Gerais. Esse projeto foi considerado modelo educacional para países do terceiro mundo pela Organização Mundial de Educação Pré-Escolar (Omep).

Percebendo a falta de profissionais de educação no Baianão, Rocha desenvolveu uma capacitação especial para que as próprias mães das crianças, muitas delas semi-analfabetas, se tornassem educadoras. Nasceram assim as mães-educadoras. Hoje, o projeto envolve 120 crianças da comunidade, coordenadas por 10 mães-educadoras.

Essa formação específica possibilitou o surgimento de "pedagogias" próprias para a realidade do bairro. A "pedagogia do sabão", como é conhecida a manufatura de produtos, além de educativa, possibilitou a autonomia do Sementinha em relação à compra de produtos no centro de Porto Seguro. "Temos mais de 1.700 tecnologias populares registradas, como a do sabão que fazemos artesanalmente", explica Rocha.

A "pedagogia da roda" é um dos alicerces do Sementinha. Segundo Rocha, a roda é o símbolo da integração e da troca de experiências. As tardes são marcadas por rodas de pais, crianças e mães-educadoras nas casas da comunidade, quando é servido o chá, um dos elementos motivadores de bate-papo e brincadeiras.

Não é só Porto Seguro que apresenta uma educação infantil capenga. Na região sul da Bahia, conhecida como Sítio do Descobrimento, os municípios de Eunápolis, Santa Cruz de Cabrália, Belmonte e Prado também não têm uma estrutura física adequada e nem profissionais qualificados para a educação de crianças. (Veja o exemplo de Eunápolis na tabela).

Aproveitando o gancho das comemorações dos 500 anos de descobrimento, as fundações Orsa e Odebrecht, entre outras, mobilizaram os cinco municípios para a construção de um Pacto do Sítio do Descobrimento pela Educação, ou seja, um incentivo à participação das comunidades na formação profissional e no combate à evasão, exclusão e repetência escolar.

Mutirões de matrículas reduziram, segundo o MEC, de 11 mil para 6 mil, o número de crianças fora da escola no município de Prado, só nos primeiros meses de ação. Entretanto, os resultados mais impactantes na qualidade do ensino da região começarão a aparecer a partir deste ano, quando a primeira turma de professores do Programa de Formação de Profissionais da Educação Infantil, outro projeto do Pacto, retomar suas atividades. Em março, 280 profissionais receberam seus diplomas, reconhecidos pelo MEC.

As experiências educacionais do Sementinha e do Pacto do Sítio do Descobrimento pela Educação, apesar de pontuais, revelam que o terceiro setor (composto por organizações da sociedade civil e fundações ligadas ao setor privado) vem desmontando um antigo conceito de que as questões públicas, no caso a educação, são de responsabilidade exclusiva do Estado.

Para o ministro da Previdência Social, Waldeck Ornellas, "o Estado sempre foi visto como uma terceira pessoa, nunca foi a somatória de todos nós". No entanto, segundo ele, ainda é cedo para comemorar uma participação intensa desse segmento na educação brasileira, a ponto de aliviar a carga de participação do Estado. "Estamos vencendo o problema quantitativo na educação, 96% de nossas crianças estão na escola; o terceiro setor é importante nas questões relacionadas à qualidade da educação", concluiu.

Quadro demonstrativo da situação da educação infantil em Eunápolis (BA)*

* Fonte: Prefeitura Municipal de Eunápolis